للوهلة الأولى عندما وقع بصري على هذا العنوان: ” تعليم بغير أهداف ”
ظننت أنني سأجول بين مجموعة من الانتقادات حول التعليم غير المخطط له وفق أهدافٍ محددة، ومعلمين لا يديرون بالاً للأهداف التعليمية، ويصممون أنشطتهم التعليمية غير آبهين بما يُرجى من المتعلم في نهاية تعلمه من نتاجات ملموسة، أو تغيرات سلوكية. وبحسب ما درجنا عليه في المدرسة السلوكية و الكثير من النظريات في التعليم، يُعتبر التعليم الذي لا يتضمن أهدافاً معرفية و وجدانية ونفس-حركية خطيئة تربوية.
وبعد اطلاعي على ما قدمه المؤلف في كتابه:

وعيت أنّ القصد مختلف و الغاية مناقضة لما ظننت، لأنّ الكتاب يُقدِّم اتجاهاً ناقداً جديداً في إطار التربية و التعليم. فالمعلمون من وجهة نظر المؤلف ينبغي ألّا تقيدهم الأهداف، والمتعلمون لابدَّ ألّا تحدهم الغايات.
إنّ هذه النظرية التربوية البديلة تستحق التمعن فلنفكر معاً في قابلية تبنيها …

1- مقدمة:

إنّ عجلة التطور التي ركبتها مجتمعاتنا بجميع مرافقها جعلت من ثلاثية (العلم – التكنولوجيا – التنمية) بصمةً لا غنى عنها، وفرضت على بيئات التعلم تحولات تستدعي إيقاظ الإبداعات الكامنة عند المتعلمين، مما يتطلب التقويم المستمر للنظريات التربوية، والسعي الدؤوب إلى جعلها تواكب متغيرات العصر.
و من المسلمات التربوية التي لا يختلف حولها اثنان: “الأهداف التعليمية” التي تُوضع مسبقاً من أجل التحكم بطرائق و استراتيجيات التعليم والتعلم، وحتى نضمن جودة المخرجات عبر مقارنتها مع الأهداف.

لذا فمن الطبيعي أن تطرأ على فكرة الأهداف كغيرها من الأفكار تحديثات أو تصادفها انتقادات، وهذا الكتاب برأيي الشخصي، يقدم بجدية و بكثير من الحداثة في التفكير نظرة مختلفة للأهداف لابدّ من التعرف إليها والتعمق فيها.
سأحاول أن أنقل لكم زملائي التربويين فكرة الكتاب المحورية وبعض الاقتباسات منه، علّنا بإثارة هذه النظرية البديلة والحض على التفكير بها، تتحول أمور كثيرة اعتدناها كمدرسين وما زلنا منقسمين في تقبلها إلى قسمين: فمنا من قبل بها و هي تلك النظريات القادمة إلينا من القرن السابع عشر الميلادي، ومنا من لم يقتنع بها فقبع في هاوية العدمية (اللاشيء)!

2- مصدر المعرفة:

وفقاً لنظرية أرسطو القائلة بأنّ المتعلم يستقبل المعرفة من خلال الحواس فيجب على المدرس نقل المعرفة إلى المتعلمين بيسر وسهولة، وبالتالي سيدركها المتعلمون من خلال حواسهم.
أما كومينيوس فيعتبر أنه على المعلم تقديم المعرفة بشكل أجزاء بحيث يسهل استيعابها واعتبر ذلك “نقلاً فعالاً للمعرفة”.
وعندما جاء روسو خطّأ تصور الفلاسفة للعقل البشري بأنّه إناء فارغ يحتاج أن يُملأ بالمعرفة. فالطلاب من وجهة نظره لم يكونوا يستقبلون ما يُنقل إليهم لأنّ النشاط والفعالية لا تتحقق إلا إذا وجه المعلمون الانتباه الجيد إلى مراحل النمو، فلا ينقلون إلى طلابهم إلّا المعرفة التي هم مستعدون لاستقبالها.
واستطاع جون ديوي أن يمزج بين آراء روسو ونظرية التطور التي رأت أن الكائنات الحية نشأت و نمت من خلال تغلبها على مشكلات البيئة المتغيرة، فالتعلم وفق ديوي هو حل المشكلات التي يواجهها المرء بقصد تحقيق أهداف معينة. إذاً : المتعلم لا يتلقى المعرفة، بل يكتشفها. ومهمة المعلم عندئذ مواجهة الطلاب بمشكلات تتفق مع مستوى نموهم لتمكنهم من اكتشاف المعرفة.
يعتبر ديوي المتعلم مكتشفا نشطا وفعّالا أكثر من كونه مستقبلاً سلبياً، ومن خلال هذه النتيجة يعود ديوي لنفس الاتجاه الأرسطي القائل بأنّنا نستقبل المعرفة أساساً من الخارج.

3- نظرية المعرفة التطورية:

أعطى ديوي لنظرية نمو المعرفة توجهاً يتبنى نظرية لامارك¹ في التطور، فاعتبر أن البشر يكتسبون المعرفة بواسطة حل المشكلات ثم ينقلونها إلى الأجيال التالية عن طريق التعليم.
بينما يحدث تطور الكائنات الحية طبقاً لنظرية داروين² من خلال عملية الانتخاب (البقاء للأصلح) فالطبيعة تتخلص من الأفراد غير الصالحين للبقاء، فالتطور يقوم على المحاولة واستبعاد الخطأ، ثم يتوالد الأفراد الصالحون مع الزمن.
ولما كانت الغالبية العظمى من العلماء ترفض نظرية لامارك وتؤيد نظرية داروين في التطور، فالمؤلف يتوقع أنّ التربويين سيرفضون نظرية ديوي في نمو المعرفة، لذا فإنّ أول ما ستعتمد عليه من مبادئ أنّها ستحذف من التعليم الفكرة القائلة بأنّه يتعين وجود أهداف محددة سلفاً لدى المعلم. فالأهداف ليست ملائمة للطلاب وليست ضرورية بالنسبة لهم، كما أنّهم لا يريدون أن يتعلموا من أجل نمو معرفتهم.
المؤلف هنا لا ينكر على الطلاب أن تكون لهم أهداف، ولكن ينكر اهتمام المعلمين المفرط بالأهداف. هذا الاعتقاد الذي أضعف التعليم المدرسي، وقلل من محتوى التعليم، وكان أحد أسباب تشتت طرائق التدريس وتضاربها. وقد جاء هذا الاعتقاد الخاطئ بالأساس من فكرة ممعنة في الخطأ وهي أنّ: المعرفة تأتي من خارجنا.

إذا من أين تأتي المعرفة؟

تأتي المعرفة من ذواتنا، فكلّ منا يبني ويُبدع معرفته الخاصة من خلال فك شيفرة الأشياء، ومن ثمّ نبتكر نظريات ومفاهيم عن كلّ ما يواجهنا في الحياة. وبما أنّنا لا نستمدها من خارجنا، فلا مبرر للاهتمام بالأهداف.

فالمعلمون يضعون عادةً أهدافهم في إطار ما يُريدون أن يتعلم التلاميذ، وفي ضوء المعرفة التي يريدون لهم أن يكتسبوها، لذا يرون أنّ دورهم يتجلى في نقل المعرفة الهادفة إلى التلاميذ.  

حسناً إذا لم ينقل المدرسون المعرفة إلى تلاميذهم، أو لم يتمكنوا من ذلك، فما الدور الذي عليهم القيام به في العملية التربوية التعليمية؟ ولماذا على المعلمين عدم نقل المعرفة إلى الطلبة؟

هناك عدة أسباب تستدعي التفكير في التوقف عن محاولات نقل المعرفة التي تصيب التعليم بالكثير من الأخطاء، خاصة وأنّ النقل لا يحدث في كلّ الأحوال، فالذي يحدث هو قدرة المتعلمين على فهم وإدراك ما يريد لهم المعلم أن يتعلموه.

السبب الأول: سلطوية التعليم

إن ما يحدث في واقع الأمر ما هو إلا فرض لنوعية المعرفة التي تنقل إلى الطلبة وإجبارهم على إظهار ما يعتقده المدرسون أنّه الفهم الصحيح للمعرفة. فليس من أخلاق المهنة محاولة نقل المعرفة، لأنّ ذلك يعد تجاهلاً لكون المعلّم نفسه معرض للخطأ وانكاراً لفعالية المتعلم. بمعنى أنّ المعلم بمحاولاته لنقل المعرفة يعطي لنفسه الحق في تقرير ما الذي يجب أن يعرفه المتعلم، ومن ثمّ يفرض عليه ما قرره. وهذا ما نسميه سلطوية التعليم. وفي الحقيقة كثير من المعلمين يتقبلون هذه السلطوية على أساس أنّها سمة أصيلة من سمات التعليم. ولأنّها وللأسف الطريق الأسهل.

السبب الثاني: براغماتية التعليم ” التعليم لأسباب نفعية”

على الرغم من كون عملية نقل المعرفة غالباً مآلها الفشل، إلا أنّنا نلاحظ عادة أنّ الطلاب يبدعون في فهم وإدراك ما يُقدّمه المعلم حتى يظهروه بصورة طبق الأصل لما يريده المعلم، حيث يبدو ظاهرياً أنّهم احتفظوا بالمعرفة المنقولة، غير أن ما تشكل بالفعل هو معرفة من خلقهم وإبداعهم، قاموا بإنتاجها حتى يتمكنوا من استرجاعها لاجتياز الامتحان أو لإرضاء المعلم. ولم تكن للحظة معرفة خاصة بالتلميذ، بل هي معرفة المدرسة وسرعان ما تختفي بتحقق النفع منها. فالمتعلم لا يستخدمها وليست مناسبة له ولا قيمة لها بعد فقدان المغزى منها.

السبب الثالث: المعرفة المنقولة عائق أمام النمو المعرفي للمتعلم

قد تصير المعرفة المنقولة اعتقاداً راسخاً عند المتعلم بحيث يتمسك بها بشدة، ولكنّه لا يعلم أنّ هذا النوع من المعرفة لن ينمو أبداً. وسيقف عائقاً أمام النمو المعرفي الحقيقي على المدى البعيد، لذا يغدو الناجح في المدرسة متعلماً عارفاً أكثر جموداً من غيره، وأقل قدرة على تنمية معرفته الخاصة.

والسؤال الذي لا بدّ وأنّه يحلق في مخيلتك الآن هو: كيف نحقق ثلاث احتياجات؟

• الخروج من سلطوية التعليم.
• مساعدة التلاميذ على تحسين معرفتهم.
• إعادة الدور الحقيقي للتعليم كونه أداة تجعل معرفة التلاميذ دائمة النمو.

4- نحو تعليم بلا أهداف:

انطلاقاً مما تقدم، التعليم ليس رحلة إلى هدف حدد سلفاً، بل هو جرأة في البحث عن ما لدى المتعلم من معرفة، و قد نادى بهذا سابقاً سقراط و منتسوري ولكن بشكل غير مباشر، فقد اعتبرا أنّ أي تعلّم هو تعلم ذاتي فالتلميذ يعلم نفسه بنفسه، وما مهمة المعلم إلا أن يقوم بتيسير هذه التربية الذاتية.

إذاً سيكون على المعلم تبني خطة تعليمية مجدولة زمنياً ” أجندة” أو قائمة من البنود تتعلق بالطالب بحيث يجعل بؤرة اهتمامه جانباً محدداً من جوانب معرفة الطالب، فتبرز مهمته بمساعدة الطلاب لإحراز تقدم أفضل في بعض المهارات أو المجالات.

وتطبيقاً لذلك ينبغي أن يفترض المعلم الفرض الآتي:

” لدى الطالب معرفته الخاصة، وهذه المعرفة ناقصة، وقابلة للتحسين.”

فيسعى المعلم إلى توفير البيئة التي تسمح للطالب بممارسة نشاط التعليم بالتجربة واستبعاد الخطأ، تلك البيئة التي تهيئ مسارات النمو ولا تحده بأهداف أو غايات محضرة مسبقاً.

مستويات التعليم بلا أهداف:

1. مستوى تحديد ما يعرف الطالب، وما يمكن أن يفعل بناء على مهاراته (بيئة حرة).
2. مستوى التدريب على المهارات، وتقديم التغذية الراجعة السالبة أو الناقدة (بيئة ناقدة).
3. مستوى السعي نحو تحسين الأداء (بيئة مساندة).

مثال تطبيقي للمستويات الثلاث:

لنفرض أن المعلم وضع بنداً يتضمن بعض المهارات مثل مهارة (التعبير الكتابي) فمهمته أن يُحسّن هذه المهارة عند المتعلِّم وفق المستويات الثلاثة كما يلي:

المستوى الأول: يوفر بيئة معلمة حرة يتم فيها تقبل أداء المتعلّم وفق ما يعرف دون أن يُصدر حكماً تقييمياً على مستوى الأداء، ففي هذه الخطوة لا نريد من المتعلم سوى أن يُظهر ما يستطيع فعله، لا أن نبين له كيف تؤدى المهارة.

هذه الخطوة كافية لجعل المتعلمين هادئين ومتمتعين بالراحة النفسية، ومقدّرين لحقيقة أنّ المعلم تقبل ما استطاعوا من أداء، ولم يكن مُصدراً لأحكام ولا مُتصيداً لأخطاء ولا مُقوماً لأداء.

ويُطلب من المعلم أو المدرب في هذا المستوى إبداء الثناء على مجهود المتعلم نظراً لأهمية ذلك في تأسيس نقطة بدء هامة وعلامة أساسية لمعرفة مستوى تحسن الأداء على المدى البعيد.

وفيما يخص التدريب على المهارات يُوضح الكاتب أنّه:

“لا يتم تعليم المهارات عن طريق تعلم طريقة أدائها، ومن ثمّ تكرار الأداء حتى يصير عادة كما يعتقد الكثيرون، إنّما نتعلم المهارات أو نحسّن أداءنا لها من خلال استمرار المحاولة، واستبعاد الخطأ والتخلص منه”.

لذا عندما يطلب المعلم من طلابه المحافظة على أداء مهارات بطريقة ثابتة، فإنّه بذلك لا يساعدهم على تحسينها وفق هذا الثبات، فما هو مطلوب الآن من مهارة قد لا يصلح في موقف آخر في المستقبل.

نتيجة: مهمة المعلم في هذا المستوى من العملية التعليمية هي الكشف عن مهارات المتعلمين الموجودة بالفعل، والعمل على تنميتها من خلال تأمين البيئة المعلِّمة الحرة.

المستوى الثاني: معظم المتعلمين لديهم بعض الوعي حول ما يشوب مهاراتهم من قصور، ولكنهم لا يستطيعون تحديد الأخطاء التي يقعون فيها، لذا ينبغي على المعلم في هذا المستوى مساعدة المتعلمين على تحديد ما يشوب أداءهم من مواطن قصور أو أخطاء من خلال توفير بيئة مربية معلِّمة ناقدة.

ففي مثالنا عن مهارة التدريب الكتابي: يمكن أن يُعلق المعلم بعبارات كأن يقول:

” عندما تكتب الجملة على هذا النحو، فإنّ تأثيرها على القارئ سيكون هكذا…”

أو ” عندما تستخدم هذا التشبيه ستضعف قوة الفكرة … ”

كما يمكن استخدام المدخل التعاوني، بحيث يساعد الطلاب الآخرين في الكشف عن سلبيات ونواقص الأداء دون أن يقدم أيّ مقترحات، لأنّها ستقلل من عدد المحاولات التي يتعين على الطالب القيام بها وصولاً إلى تحسين أدائه.

ومن الأخطاء التي يقع فيها معلمو المهارات الحاليين أنّ لديهم أهدافاً محددة، فالمعلم صاحب الأهداف يعتبر أنّ الهدف هو ما يترتب على الأداء من نتيجة، فمثلاً عندما يطلب المعلم قراءة نص معقد حول موضوع معين، ويتمكن الطالب من الإجابة عن الأسئلة حول هذا النص، يُعلن المعلم تحقق الهدف، وأنّ المتعلم تعلم مهارة قراءة النص .

لذا فالمعلم الذي يتبع في تعليمه للمهارات المدخل الناقد لا يُعلم مهارات جديدة بقدر ما يساعد على تحسين مهارات حالية. كما أنّه يجب أن يعترف أنّه لا يعلم ما الذي تكون عليه المهارة الصحيحة أو الكاملة أو الملائمة. وحتى لو عرف المهارة الكاملة فإنّه لا يستطيع نقل هذا المعرفة إلى الطلاب، لأنّ هذا يتنافى مع المبدأ الذي يؤمن بأنّ المتعلم لا يكتسب المعرفة من الخارج. وحتى لو قلد الطلاب أداء المهارة وجاؤوا بها بصورة طبق الأصل كما قدّمها المعلم، فالمعلم سيكرر طريقته في كل مرة، وهذا النوع من التعليم لن يُفرز إلا متعلمين مقلدين لن يُضيفوا أيّ تحديث أو تقدم إلى المجالات المختلفة.

نتيجة: ليكن الإعلان المنطقي والعملي والذي يتفق وأخلاق المهنة هو أن المعلم يمكنه مساعدة الطلاب ليصيروا قارئين أفضل أو كاتبين أفضل أو مؤدين للمهارات أداءً أفضل.

المستوى الثالث: البيئة المدعّمة أو المساندة

إنّ المعلم المدعّم أو المساند هو الذي ينتقد أداء المتعلم مع استمرار بثّ الثقة بقدرته على تحسين أدائه. فالمعلم الذي يقبل أداء كلّ طالب ويثني عليه متعاطفاً مسامحاً حرصاً منه على مشاعر الطالب و ثقته بنفسه هو معلم يُعبر عن عدم اهتمامه و رعايته بالطلاب، ولا يكترث بمساعدتهم لتحسين مهاراتهم. كما أنّ هؤلاء المعلمين الذين يربطون ثقة الطلاب بأنفسهم بمستوى أدائهم أو تحصيلهم هم المعلمون الذين حددوا لأنفسهم أهدافاً مسبقة ويرون أنّ الطلاب الأكثر إنجازاً لأهدافهم هم من لديهم ثقة عالية بأنفسهم. وهذا كلّه من شأنه أن يضعف المدرسة من خلال خفض توقعات ما يمكن أن يقوم به الطالب.

نتيجة: على المعلمين التخلي عن الأهداف كليةً، أي ألّا يكون لديهم تحديد مسبق للنواتج المتوقعة من الطلاب، ولا مستويات محددة لأدائهم.

فالعناية في مثالنا تكون بتحسين مهارة التعبير الكتابي، وليس البحث عن الأداء الصحيح، والكل على طريق التحسين متساوون في استمرارية تطوير الأداء مهما اختلفت سرعتهم.

5- خلاصة:

من النتائج المترتبة عن التخلي عن الأهداف، أنّ المعلمين لن يميّزوا بين الطلاب أيهم أحسن أو أكثر تفوقاً، طالما ارتبط المعلمون بأهداف فإنّهم في الغالب سوف يتعاطفون أكثر مع الطلاب الذين يحققون تلك الأهداف بأقصى سرعة. ولكن إذا لم يكن لدى المعلمين أهداف، وحصروا اهتمامهم فقط في مساعدة الطلاب على تحسين أدائهم فإنهم سيعتنون بكلّ الطلاب عناية عادلة، فمن هذا المنظور (منظور تحسين الأداء) كلّ الطلاب متساوون، لأنّهم جميعاً يمكنهم أن يحسنوا أداءهم دائماً وباستمرار.